Dislego • Linee guida della formazione

Formazione

La nostra idea di formazione in servizio dei docenti e dei tutor:

non invitiamo i docenti ad una “abbuffata di slide” piene di definizioni e testo da leggere
“non ti diciamo ciò che dovresti fare in classe e mentre te lo diciamo, facciamo ciò che sosteniamo non vada fatto in classe”, ossia, “non vogliamo renderti passivo, ma attivo”;
ti proponiamo un “piatto” da gustare (una situazione-stimolo, lo studio di un “caso”, un breve filmato, un prodotto di un bambino) e ti chiediamo di fare ipotesi e scoprirne gli ingredienti, di fare supposizioni sulla preparazione del “piatto”, di confrontarlo con la tua esperienza oppure di prepararlo in classe e di ridiscuterne;
prima di gustare le portate che abbiamo preparato, ti chiediamo cosa sai su ciò che ti offriremo, cosa ti aspetti di sapere e di saper fare in più rispetto a ciò che già sai e sai fare

Se ciò che si intende per formazione consiste esclusivamente nella presentazione di contenuti con allegate slide e domande finali dei partecipanti, in questo si tratta di una formazione prevalentemente caratterizzata da informazione/sensibilizzazione, in cui da una parte c’è il docente e dall’altra c’è l’uditorio. Lo “chef” prepara e porta in tavola, i commensali consumano il pasto e alla fine possono fare un commento o chiedere dettagli sul lavoro dello chef. Qui possiamo mettere molti tavoli e molti commensali.

Se lo chef concorda il menù sulla base delle esigenze, prepara i piatti, stimola la discussione su questi piatti, si mostra interessato a ciò che nel quotidiano viene realizzato e risponde a richieste di informazioni, chiarimenti, suggerimenti, mentre si stanno consumando le portate. Qui dobbiamo preparare per pochi tavoli e pochi commensali. In questo caso si sta parlando di formazione centrata sul coinvolgimento dei partecipanti.

Il primo chef è uno chef che conosce i piatti e non è centrato sui clienti.

Il secondo chef conosce i piatti, sa portarli a tavola, può modificare le portate se le esigenze o gli imprevisti lo richiedono, è centrato su come i suoi commensali gustano il piatto, sulle idee che si fanno intorno al piatto e su come potrebbero riprodurlo nella loro quotidianità.

Alcuni rifermenti teorici/bibliografici

Carlo Romano, La comunicazione nella formazione degli adulti, Franco Angeli, 1987
Maurizio Castagna, Esercitazioni, casi, questionari. Come insegnare agli adulti conoscenze e capacità, Franco Angeli;
Maurizio Castagna, La lezione nella formazione degli adulti, Franco Angeli
Bruna Mattoncini, Lucilla Musatti, La strada maestra. I disturbi dell’apprendimento e la formazione degli insegnanti, La Nuova Italia Scientifica, 1993

Azioni indirette di contrasto

Le azioni indirette di contrasto ai disturbi di apprendimento in ambito scolastico che stiamo realizzando, si concentrano sulla popolazione scolastica della scuola dell’infanzia e delle prime classi della scuola primaria. Queste azioni tendono a:

ridurre l’ingresso dei bambini a rischio entro il circuito clinico-diagnostico, ostacolando i fenomeni di “etichettamento” dei bambini
cooperare con la scuola per individuare in tempo i segnali che preannunciano possibili traiettorie atipiche negli apprendimenti di lettura, scrittura e calcolo;
definire con la scuola azioni didattiche di contrasto alle manifestazioni delle difficoltà e dei disturbi di apprendimento, poiché se trattati precocemente, se ne riduce l’espressività. Ciò in linea con quanto riportato dal Decreto del MIUR del 17.04. 2013, prot. N.297, ossia le Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA (che si allega)
valorizzare, rafforzare e aggiugere competenze ai docenti, con cui ci si impegna in una relazione basata sull’alleanza e sulla parità nella diversità dei compiti;
realizzare un contratto pedagogico docenti-esperti esterni (consulenti psicologi e/o pedagogisti dell’Associazione ) che definisca confini chiari, compiti e aspettative reciproche, che eviti “dimmi quello che devo fare per questo bambino, ma sappi che non lo posso fare perché ho tanti altri bambini”;
rifiutare atteggiamenti di delega agli esperti esterni (“trova tu, che sei l’esperto, i bambini con DSA ed occupatene” oppure “so tutto io, ti dico tutto io, devi fare ciò che dico io per questo bambino”) ma fornire strumenti per rilevare le difficoltà di apprendimento;
coinvolgere i docenti in un progetto di ricerca-azione su strategie didattiche efficaci per la riduzione della espressività delle difficoltà e dei Disturbi di Apprendimento, quindi strategie utili per tutti, individualizzate e personalizzate per i singoli;
utilizzare prove collettive e individuali (non diagnostiche) usufruibili dai docenti per rilevare i livelli di apprendimento e monitorarli nel tempo

Alcuni riferimenti teorici/bibliografici

Kathryn Asbury, Robert Plomin, G come Geni. L’impatto della genetica sull’apprendimento, Raffaello cortina Editore, 2015 (capitoli 12 e 13)
Giorgio Blandino, Quando insegnare non è più un piacere, Raffaello Cortina Editore, 2008
Bruna Mazzoncini, Lucilla Musatti, I disturbi dello sviluppo, Bambini, genitori e insegnanti, Raffaello Cortina Editore, 2012 (capitolo 5)
Claudio Lucchiari (a cura di), Psicologia a scuola. Un percorso teorico-pratico. Libreriauniversitaria.it edizioni, 2018
Stefano Cirillo, Il cambiamento nei contesti non terapeutici, Raffaello Cortina Editore, 1990 (capitolo II e V)
Bruna Mazzoncini, Lucilla Musatti, Genitori sotto scacco. La relazione con i figli nel rischio evolutivo e nei disturbi del neurosviluppo, Raffaello Cortina Editore, 2019 (capitolo 6)

Azioni dirette e indirette di contrasto

Le azioni, dirette ed indirette, di contrasto ai disturbi di apprendimento in ambito extrascolastico che stiamo realizzando tendono a:

formare ed aggiornare i tutor e coloro i quali accompagnano nei compiti pomeridiani i bambini della scuola primaria e secondaria di primo grado;
fornire consulenza o supervisione ai tutor;
fornire a studenti in difficoltà in italiano e matematica il supporto di docenti